حدیث روز
امام علی (ع) می فرماید : هر کس از خود بدگویی و انتقاد کند٬ خود را اصلاح کرده و هر کس خودستایی نماید٬ پس به تحقیق خویش را تباه نموده است.

پنج شنبه, ۸ آبان , ۱۳۹۹ 13 ربيع أول 1442 Thursday, 29 October , 2020 ساعت تعداد کل نوشته ها : 65 تعداد نوشته های امروز : 0×
نقش روان¬شناختی مبلغان دینی  در عواطف و بازی¬های کودکانه (مقاله)
۲۰ بهمن ۱۳۹۷ - ۱۶:۲۳
شناسه : 825
بازدید 11
1

رویکردی تجویزی به نقش روان­شناختی مبلغان دینی در عواطف و بازی­های کودکانه گو اينكه وقتى سخن از تبليغ به ميان مى آيد، اذهان متوجه مخاطبان بزرگ سال و كسانى مى­شود كه تصميم گيرنده هاى زندگى روزمره اند و تبليغ ما، در رفتارها و تصميم هاى زندگى آن ها، به صورت فورى و بالفعل ظهور پيدا مى كند، اما اين نكته، به ويژه در موضوعات دينى، […]

ارسال توسط :
پ
پ

رویکردی تجویزی به نقش روان­شناختی مبلغان دینی در عواطف و بازی­های کودکانه

گو اينكه وقتى سخن از تبليغ به ميان مى آيد، اذهان متوجه مخاطبان بزرگ سال و كسانى مى­شود كه تصميم گيرنده هاى زندگى روزمره اند و تبليغ ما، در رفتارها و تصميم هاى زندگى آن ها، به صورت فورى و بالفعل ظهور پيدا مى كند، اما اين نكته، به ويژه در موضوعات دينى، فرهنگى و اجتماعى، يك خطاى استراتژيك است. بخش عمده فرهنگ سازى دينى بايد در دوران كودكى صورت پذيرد.ازسویی توصیه های متون دینی در خصوص تربیت پذیری در دوران کودکی بسیار است و ازسوس دیگر،ُ كمتر روان شناسى را مى شناسيم كه بر اهميت دوران كودكى در شكل گيرى شخصيت و خمير مايه هاى روانى فرد تأكيد نكرده باشد.

«مربيان و پرورش كاران در سطح پرورش گاه ها و مهدهاى كودك بايد از تحول فرايندهايى پاسدارى كنند كه شكل گيرى و گسترش ابزارهاى جديد ذهنى كودكان را به منظور آمادگى هاى عملياتى آنان در آينده متبلور مى سازند. به تربيت بايد در اين سطح به مقوله سرمايه گذارى جامعه در راه فكر رمزى، يعنى تأمين زير ساخت توان مندى هاى بنيادى كودك نگريست…».[۱]

توجه و شناسايى شيوه هاى صحيح و غلط در رفتار با كودك و پرورش ابعاد مختلف او به صورت مناسب، امرى بسيار ضرورى است، در بسيارى از جوامع، توجه عملىِ كافى به اين موضوع نشده است. نگاه علمى نمى شود، گويا منتظريم بچه ها بزرگ بشوند تا نوبت تربيت شدنشان فرا برسد. در خانه و كودكستان بيشترين تلاش بر اين است كه از بچه ها، خوب نگهدارى بشود نه اينكه خوب تربيت بشوندُ

  1. كودكى و شكل گيرى سبك زندگى

آلفرد آدلر[۲] روان تحليل گر اتريشى معاصر فرويد،[۳] نظريه پرداز روان شناسى فردى[۴] است. يكى از مفاهيم اساسى نظام او، مفهوم «سبك زندگى»[۵] است. سبك زندگى عبارت است از روش كلى فرد در جهت رسيدن به اهداف و غلبه بر مشكلات. رويكرد روان شناسى فردى، سبك زندگى را در قالب يك درخت به نمايش مى گذارد. ريشه هاى اين درخت در چهار پنج سال اول زندگى شكل مى گيرد و تأثير مستمر خود را تا آخر زندگى خواهد داشت. اين ريشه ها عبارت اند از: ۱٫  سلامتى و ظاهر بدنى ۲٫  وضعيت اقتصادى و اجتماعى ۳٫  نگرش هاى والدينى ۴٫  شكل جمعى خانواده ۵ .  نقش جنسيتى. اکثر اين ريشه ها، از امورى هستند كه از يك سو در اختيار والدين و جامعه اند، و از سوى ديگر، تعيين كننده زندگى آينده كودك مى باشند.

مبلغان و ستادهاى تبليغاتى نمى توانند در دوران شكل گيرى سبك زندگى، كارى با كودك و تربيت او نداشته باشند، بايد ريشه هاى سبك زندگى را به تفصيل، شناسايى و اصلاح كنيم. سلامتى و ظاهر بدنى فرد در نقش اجتماعى كودك و اعتماد به نفس او در آينده تأثيرى جدى دارد. اگر انزواى فرد نامطلوب است، بايد آن را از ريشه خشكانيد. اگر عزت نفس مطلوب است، ريشه در نگرش هاى والدينى و وضعيت اجتماعى ـ اقتصادى آنان دارد. اگر انجام وظيفه شغلى و كار، وظيفه جنسى و عشق و كيفيت آن در بزرگ سالى اهميت دارد، بايد سوابق آن را در نگرش به خود، به ديگران، به جنس مخالف و… پيدا كرد و اين نگرش ها، خود ريشه در دوران كودكى دارند.[۶]

پس از آدلر، راجع به سبك زندگى، مطالعات فراوان ديگرى نيز انجام شده است و همه مطالعات بر نقش دوران كودكى در شكل گيرى سبك زندگى تأكيد دارند.[۷]

فرويد نيز با نگاهى ديگر، شكل گيرى پايگاه هاى شخصيت (بن،[۸] من،[۹] و فرامن[۱۰]) را ويژه دوران كودكى مى داند ، او  تجربيات گذشته را بر تجربيات حال و آينده حاكم مى داند به گونه ای  كه بيش از آنكه انسان را داراى اراده آزاد ببيند، به يك جبرگرايى افراطى معتقد شده است.

يونگ[۱۱] نخستين روان شناس معروف بود كه نقش آينده را در شخصيت مطرح كرد، با اين حال او هم نقش گذشته را انكار نكرد، بلكه گفت آينده نيز همچون گذشته، براى ما شخصيت ساز است. او اراده آزاد و جبرگرايى[۱۲] را در مورد انسان هم وزن مى دانست.

يكى از مفاهيم اساسى نظريه كارن هورناى «اضطراب بنيادى»[۱۳] است. او گفت ايمنى و رهايى از ترس، نياز هر كودك است. اين اضطراب بنيادى، پايه روان رنجورى هاى[۱۴] بعدى است.[۱۵]

اريك فرام[۱۶] معتقد بود رشد در كودكى به موازات رشد «گونه انسانى» انجام مى گيرد; به عبارت ديگر، همان گونه كه رشد نوع انسان مبتنى بر يافته هاى دوره اول است، رشد فرد در بزرگ سالى نيز متأثر از دوران كودكى است. او عشق را مطلوب ترين شكل تعامل والد ـ كودك دانست. والدين با احترام گذاشتن و ايجاد توازن ميان امنيت و مسئوليت، بيشترين فرصت را براى رشد كودك فراهم مى كنند. فرام نيز مثل فرويد به پنج سال اول اهميت مى داد، ولى البته نگفت كه شخصيت تثبيت مى شود.

اريك اريكسون،[۱۷] براى رشد، مراحلى هشت گانه قائل است كه در هر مرحله يك نيرومندى بنيادينى در انسان شكل مى گيرد. سه مرحله اول كه تا پنج سالگى را شامل مى شود، مربوط به «نيرومندهاى بنيادين» بسيار مهم بوده و تعيين كننده «اميد»، «اراده» و «هدف» است. خمير مايه اين سه نيرومندى در اين پنج سال شكل مى گيرد و در تمام طول زندگى مؤثر واقع مى شود.

آلپورت[۱۸] معتقد است، «خود بدنى»، «هويت خود»، «عزت نفس»، «گسترش خود» و «خودانگاره»[۱۹] تا سن شش سالگى شكل مى گيرند.

راجرز براى رشد «خود» (يك كل سازمان يافته) كه در دوران كودكى شكل مى گيرد،توجه مثبت نامشروط را شرط مى دانست; براى مثال، محبت مادر نبايد پاداش كارهاى كودك باشد، بلكه بايد خود كودك را در هر صورت دوست بدارد.[۲۰] روان شناسان رفتارگرا[۲۱]به طور مستقيم به بحث شخصيت و رشد شخصيت نپرداخته اند.

به طور كلى مى توان گفت كه روان شناسى، دوران كودكى را در شكل گيرى شخصيت و خمير مايه هاى روانى ـ اجتماعى كودك، تعيين كننده مى داند. از ديدگاه دين هم اين تأكيد وجود دارد; بنابراين از جهت نظرى، هيچ توجيهى براى كم توجهى به تربيت و تبليغ در دوران كودكى وجود ندارد، اما در عمل هيچ برنامه ريزى قابل توجه و مؤثرى شكل نگرفته است.روانشناسی در خصوص تبلیغ برای  کودکان از جهات متعددی سخن می گوید، به عنوان مثال : کودک و ظرفیت ها ی شناختی ، کودک و ظرفیت های اخلاقی، کودک و ظرفیت های اجتماعی، کودک و ظرفیت های عاطفی، کودک و بازی های کودکانه،و…، هرکدام می توانند موضوع مقاله مستقلی باشند، ما در این مقاله به طور مختصر ، فقط به ظرفیت های عاطفی و بازی های کودکانه ، اشاره ای می کنیم.

  1. كودك و ظرفيت هاى عاطفى

اگر انسان را داراى دو بُعد جسمانى و روانى بدانيم و براى بُعد روانى او سه ساحت شناختى، عاطفى، و حركتى قائل باشيم، آن گاه در تمام عمر آنچه در بُعد روانىِ او باشد و شناختى و حركتى نباشد، عاطفى است; بنابراين، عواطف، طيف بسيار وسيعى را شامل است. احساس اضطراب، هراس، دل سوزى، گناه، وحشت، دل سردى، رنجش، افسردگى، اندوه، ناخشنودى، زجر، آسيب، عذاب، رشك، حسادت، عصبانيت، تعصب، تسكين، جذابيت، پرستش، محبت و بسيارى ديگر، در ساحت عواطف جاى مى گيرند.[۲۲]

اگرچه همه اين ها در دوران كودكى به طور كامل شكل نمى گيرند، اما ريشه و بنيان آن ها كه در شادى و عشق، تعصب، خشم، ترس و غمگينى خلاصه مى شود، از همان دوران كودكى شكل مى گيرد. جنبه عاطفى كودك داراى چند ويژگى كلى است که اهمیت بعد عاطفی را معلوم میسازند:

الف) نخستين منابع براى مفهوم سازى[۲۳] منابع عاطفى هستند; اشيا به دليل مناسبت عاطفى شان با هم مرتبط مى شوند و جنبه نمادين پيدا مى كنند. كودكى دوساله، وقتى كه مى خواست دو اسباب بازى كوچك و بزرگ را ياد كند، با عبارت «نى نى و مامانش» از آن ها نام  می­برد، چون عاطفى ترين مفهوم براى او، نى نى و ارتباطش با مامان است.

ب) رابطه عاطفى مادر با كودك، عمده ترين نقش را در زبان آموزى كودك دارد.

ج) همان گونه كه جنبه عاطفى بر نخستين طرح هاى ذهنى كودك حاكم است، بر نخستين طبقه بندى هاى ذهنى او نيز تسلط دارد، براى مثال، آنچه بتواند منبع لذت و ارضاى اميال باشد، به نظر او «مهربان» است و آنچه او را برنجاند يا مانع رسيدن او به اميالش باشد، «موذى» است.

د) در بازى كودك نيز حضور عاطفى او، بسيار اساسى و مهم است. كودك در بازى اش به مخلوقات ذهنى اش، جان مى دهد، زندگى و شعور و احساسات براى آن ها قائل مى شود. اين حالت، يك منشأ منطقى ندارد، بلكه بايد آن را در جنبه عاطفى كودك جست و جو كرد.

هـ ) قبول حاكميت حالات عاطفى، از ابتداى دوره هاى كودكى آسان است، اما چگونگى اين اثر گذارى، مهم و تعيين كننده است. پياژه به يك توازى گرايى[۲۴] دقيق مرحله به مرحله و مو به مو ميان شناخت و عاطفه معتقد است; به عبارت ديگر مى شود گفت كه عواطف و شناخت ها، تفكيك ناپذيرند، براى مثال، خود ميان بينى كودك هم بُعد عاطفى دارد و هم شناختى; اجتماعى شدن تدريجى كودكى هم جنبه عاطفى دارد و هم شناختى و… .[۲۵]

امروزه كشف هاى روان كاوان، ديگر جاى ترديد باقى نمى گذارد كه حيات عاطفى كودك، ريشه هاى عميقى مى دواند كه زير بناى حيات عاطفى بزرگ سال را تشكيل مى دهد; منش و سرنوشت او را تحت تأثير قرار مى دهد، تعارضات عاطفىِ بزرگ سال، مربوط به همين تعارضات عاطفى واقع در كودكى مربوط است كه روان تحليل گرى، آن را از ناهشيار به هشيار بازمى گرداند تا امكان حلّ آن را فراهم آورد.[۲۶] نه تنها از ديدگاه روان تحليل گرى،[۲۷] بلكه از ديدگاه ديگر مكاتب روان درمانى نيز، ريشه بسيارى از نابهنجارى ها را بايد در بُعد عاطفى، آن هم مربوط به دوران كودكى جست و جو كرد.

با توجه به آنچه گذشت، اكنون تصريح مى كنيم كه: الف) عواطف و نحوه شكل گيرى آن، پايه هاى اوليه و اساسى شخصيت را شكل مى دهند. ب) دوران كودكى، بيشترين سهم را در شكل گيرى عواطف دارد. ج) براى شكل دادن عواطف بزرگ سالى، لازم است از ابتداى كودكى و نوزادى، به شكل گيرى عواطف توجه كنيم. د) مبلّغ و ستاد تبليغاتى، به ويژه در تبليغات فرهنگى و دينى درازمدت، بايد از همان كودكى در پرورش عواطف، سهيم باشند، جهت دهى كنند و بذرهاى مناسب بپاشند تا در دوره هاى بعدى زندگى، محصول مناسب، از آن به دست آيد. هـ) اكنون بايد ديد كه شيوه هاى پرورش عواطف كدام است؟ براى مثال، چه عواطفى را بايد در كودكى پرورش داد تا در بزرگ سالى، محصول شيرين اخلاق اسلامى از آن برداشت شود؟ آيا پرورش احساس گناه[۲۸] در دوران كودكى مطلوب است يا نامطلوب؟ احساس حقارت[۲۹] چطور؟ خود پسندى و غرور چطور؟ و… نگاه به زندگى، به مشكلات، به ديگران، و به خود چگونه بايد باشد؟ و… .[۳۰]

اينك براى نمونه، فقط به بعضى نكات عاطفى كه رعايت آن ها به طور قطع مفيد و مثبت است اشاره مى كنيم:

  1. فرصت ابراز واكنش هاى هيجانى و عاطفى به كودك داده شود. بروز هيجان ها از هر نوعى كه باشند، همانند سوپاپ اطمينان عمل مى كند. انسان در همه سنين، به ويژه در سن كودكى نياز دارد كه هيجان هايش را تخليه كند. عواطف انسان همانند ترموستات[۳۱] عمل مى كند. با كم يا زياد شدنش، رفتارهاى فرد را تغيير مى دهد و تعيين مى كند. پس نبايد كودك را از ابراز هيجان ها و عواطف خود منع كرد ، بلکه باید به اوآموخت که عواطف خود را سرکوب نکند و به نحو صحیح آن را اظهار نماید.

  2. بايد كودكان را به شادى و سرور تشويق كنيم تا به زندگى به چشم خندان نگاه كنند. اساسى ترين روش پرورش عواطف، تجربه آن عواطف است. فرد با هر بار تجربه كردن عواطف، سهمى از آن را در درون خود، گويى ذخيره سازى مى كند. اگر مى خواهيم فرزندمان در آينده به زندگى خوش بين باشد، بايد در دوران كودكى او را با تجربه هاى خوش رو به رو كنيم. كسانى كه مى خواهند افراد جانى و خشن تربيت كنند، آنان را با تجربه هاى جنايت و خشونت رو به رو مى كنند.نباید کودک را با مشکلات مربوط به والدین، جامعه، و مسایل بزرگ ترها مواجه کرد و او را آزرده خاطر ساخت. تجربه غم ، شکست، ناکامی ، ناامیدی ، ترس شدید و …، برای کودک هیج سودی ندارد، بلکه آثار منفی در بزرگسالی را باعث می شود. و متقابلا تجربه شادی، موفقیت ، کامروایی، امید، اطمینان، اعتماد به نفس، عزت نفس، و…، هیچ زیانی برای کودک ندارد، بلکه سرمایه ای ارزشمند برای بزرگسالی او محخسوب می شود.

  3. بايد همواره فعاليت هایى را از او خواست كه از عهده اش برمى آيد و تجربه مثبتى براى او مى شود. باید تجربه­های مثبت او را مرتب افزایش داد و آنها را آشکار کرد، به خصوص درحضور دیگران باید مورد تشویق قرار گیرد.جمع اين تجربه هاى مثبت و احساس توان مندى است كه سبب اعتماد به نفس او در زندگى بعدى اش مى شود.

  4. كودك، عجز و ناتوانى بسيار دارد، توانايى هاى او بالقوه است. همواره بايد او را از توانايى هاى بالقوه خودش آگاه ساخت و هيچ گاه نبايد عجز و حقارتش را به رخ او كشيد; البته لازم است كه توانايى هاى بالقوه او را به ترتيب اولويت زمانى و رتبى، مطرح و تشويق كنيم; براى مثال نبايد فرزند پنج شش ساله را با مشكلات اقتصادى ـ اجتماعى والدين رو به رو و او را غمگين سازيم و… .

۵ .  از آنجا كه بعضى از عواطف و هيجان ها، مانند احساس سوگوارى، شكست شديد، شادى هاى خارق العاده، و… را از یک سو  نمى توان همواره به طور مستقيم تجربه كرد و زمينه تجربه آن را براى كودك فراهم آورد، و از سوى ديگر، گفتار و نوشتار و موعظه هم در بُعد عاطفى كم تأثير است، مناسب ترين روش براى ارائه دادن و محسوس كردن عواطف مورد نظر، داستان، حكايت، نمايش ديدارى ـ شنيدارى و ايجاد زمينه هاى بيرونى است، به گونه اى كه كودك بتواند خود را در نقش يا نقش هاى مختلف آن ببيند و به طور غير مستقيم، آن موقعيت را تجربه كند. از اينجا مى شود به اهميت تلويزيون، برنامه هاى كودك، فعاليت هاى فوق برنامه مدارس، مسافرت ها و گشت و گذارهاى خانوادگى و آثار آن در عواطف افراد، به ويژه كودكان پی برد. اين تجربه­ها، بهترين جايگزين براى تجربه مستقیم  هستند،  لذا باید با دقت تمام ، به تاثیرات مثبت یا منفی آنها توجه کرد، اگر جهت گیری و جهت دهی  منفى داشته باشند، نمى شود خودمان را فريب بدهيم و بگوييم «فيلم است»، «واقعيت ندارد» و… چون دقیقا مثل تجربه مستقیم هستند، فقط ، تاثیر آن ، مقداری خفیف تر است..[۳۲]

بر اساس آنچه بيان شد، معلوم مى شود كه در برنامه ريزى براى تبليغات دينى، نمى شود از دوران كودكى صرف نظر كرد، و نبايد آن را كم اهميت تلقى كرد، اگر گفته مى شود كودكان، به تكاليف دينى مكلف نيستند، به اين معنا نيست كه والدين و جامعه اسلامى نيز در برابر تربيت دينى آنان وظيفه اى ندارند، بلكه بر عكس بايد در اين دوران، عواطف كودك را چنان شكل بدهيم كه نسبت به دين، مراسم دينى، افراد متدين، اهداف دينى،رفتارها ومناسک دینی و…، عاطفه اى بسيار مثبت و قوى پيدا  كند و سرمايه اى براى بقيه عمر او باشد. اين اساسى ترين تكليف تبليغ دينى در رابطه با دوران كودكى است.

كسانى كه از كودكى در مساجد و هيئت هاى دينى بزرگ شده اند، اگر خاطرات شيرين داشته باشند، با كوچك ترين مناسبتى، آن شيرينى ها زنده مى شود. كودك سه چهارساله اى كه در مسير نماز جمعه، به طور مرتب، دوستان و بستگان را ديده و خوشحال شده، يا بيسكويت و شيرينى خورده، يا فرصتى پيدا كرده كه با پدرش سوار دو چرخه و موتور سيكلت بشود و…، به طور قطع در ناهشيار خودش از نماز جمعه به خوشى ياد خواهد كرد. لازم نيست سخنان خطيب جمعه را فهيمده و مطالبى ياد گرفته باشد. كودك چهارپنج ساله اى كه در مسجد محله، قرآن خوانده و مورد تشويق قرار گرفته، تكبيرگوى نماز جماعت شده و بزرگ ترها او را نوازش كرده اند، در مسجد، خرما پخش كرده و با بزرگ ترها هم سخن شده و فرصت ابراز وجود پيدا كرده است و…، اين كودك سرمايه اى بسيار بزرگ در جهت متدين بودن در بزرگ سالى به دست آورده است.

متقابلاً  اگر كودكى از مسجد آزرده شود، اگر به هنگام ورود، او را برگردانند و بگويند مسجد جاى بچه ها نيست، اگر خادم مسجد يا امام جماعت مسجد، به او اخم كنند و سلام او را پاسخ ندهند و…، اگر در مسجد احساس مثبت و شيرين به دست نياورد، او نيز صاحب سرمايه اى برخلاف جهت  دين دارى شده است كه جبران آن مشكل است. اگر از مسجد تجربه عاطفى منفى پيدا كرد، اين عاطفه منفى به دوستان مسجدى اش هم سرايت مى كند و اگر از دوستان مسجدى گريزان شد، زاويه خطرناكى ميان او و دين دارى ايجاد شده است.

وقتى پيامبر(ص) امام حسن(ع) و امام حسين(ع) را در خانه و مسجد و كوچه و به هنگام استراحت و نماز خواندن، روى منبر و… مى پذيرد، به گونه اى كه حتى هنگام نماز و حالت سجده روى دوش پيامبر مى روند، چنين اثرى را دارد. حیله اى كه به عمروعاص، مشاور بسيار حيله گر معاويه نسبت داده مى شود، (از نظر تاريخى صحيح باشد، یا نباشد)، همين اثر را دارد. او به نام معاويه برّه هايى را در خانه ها، ميان بچه ها توزيع مى كند و پس از بزرگ شدن و انس گرفتن بچه ها با گوسفندان، آن ها را مى ستاند و مى گويد على آن ها را دزديده است، او به دنبال ايجاد آثار عاطفى منفى نسبت به امام على(ع) در اذهان كودكان است.

در دهه ۱۹۶۰، پودك گلدمن، تحقيقات وسيعى را در باب رشد دينى كودكان آغاز كرد; كتاب اول او به نام «تفكر دينى از كودكى تا بلوغ» در سال ۱۹۶۰ و كتاب دومش به نام «آمادگى براى دين»، در سال ۱۹۶۵ به چاپ رسيد. او متوجه شده بود كه كودكى با شنيدن داستان ذبح اسماعيل به وسيله ابراهيم به فرمان خدا، چنين نتيجه گرفته بود كه (العياذ بالله) هم خدا و هم ابراهيم، موجودات واقعاً وحشتناكى هستند و خوشحالم كه به جاى اسماعيل نيستم. از اين گونه سوء فهم ها زياد بوده است. گلدمن با آزمايش ها و مطالعاتى كه با كودكان انجام داد نتيجه گرفت كه سه مرحله تفكر شهودى، عمليات عينى و تفكر انتزاعى كه پياژه مطرح كرده بود، در آموزش دينى هم صادق است; از اين رو كودكى كه در مرحله شهودى است، در واقع اثر پذيرى عاطفى مستقيم و شديد دارد (همان، ص۶۸).

  1. نقش بازى در دوران كودكى

براى بازى تعاريف و نظريه هاى متعدد گفته شده است: بعضى تعاريف به صورت زير است; اليزابت هارلوك: نوعى فعاليت بدنى يا ذهنى كه تنها به منظور سرگرمى، تفريح، لذت بردن وتخليه انرژى زايد بدن انجام مى شود. پاتريك:[۳۳] مجموعه فعاليت هاى آزاد و دل خواه كه صرفاً با اراده و ميل خود شخص صورت مى گيرد و پرداختن و ادامه آن به علت فشار و جبر هيچ عامل درونى يا بيرونى نيست.[۳۴]

بعضى نظريات روان شناختى بازى به صورت زير است: ۱٫ نظريه انرژى مازاد[۳۵] مربوط به هربرت اسپنسر[۳۶] ۲٫ نظريه رفع خستگى، مربوط به پاتريك[۳۷] ۳٫ نظريات پيش تمرينى كه خود، شامل چندين نظريه مربوط به گروى، مك دران، ويليام اشترن و پستالوژى است. ۴٫ نظريه بازپيدايى[۳۸] ۵٫ نظريه بيان خود ۶٫ نظريه پاك سازى عواطف[۳۹] ۷٫ نظريه رشد شناختى و هوش، مربوط به ژان پياژه ۸٫ نظريه نيل به لذت، مربوط به فرويد ۹٫ نظريه كسب تجربه، مربوط به سوزان ايساكز[۴۰] ۱۰٫ نظريه شارلوت وهلر.

بازى هر تعريفى كه داشته باشد، ويژگى هاى مشتركى دارد كه توجه به آن ها لازم است: الف) مستلزم نوعى فعاليت است و با مهارت هاى حركتى، فكرى و يادگيرى مرتبط است. ب) به زمان و مكان متناسب خودش نيازمند است. ج) مستلزم نوعى لذت است كه اگر با تفريح و نشاط همراه نباشد، بازى محسوب نمى شود. د) بازيگرانِ خاص و مناسبِ خود را دارد و ممكن است فردى يا گروهى باشد. هـ) هر بازى در همان سطح بازى بودنش هدفى دارد. و) ارضاى نيازهايى را به عهده دارد، مانند عضويت در گروه، شناخت خود يا ديگرى و… .

كلمه «بازى» در قرآن نيز چندين بار آمده است. راغب اصفهانى مى گويد: «در صورتى مى گوييم فلانى بازى كرد كه قصد صحيحى در نظر نداشته باشد»، اما اين تعريف را علامه طباطبايى نپذيرفته است و مى فرمايد: «بازى، كار يا كارهايى است كه هدف خيالى دارد و از نظمى خيالى برخوردار است، مانند بازى هاى كودكان; زندگى اين دنيا از اين جهت بازى است (انعام/ ۳۲،[۴۱] عنكبوت/ ۶۴[۴۲] و محمد/ ۳۶[۴۳]) كه همچون بازى كودكان زود باطل مى شود. در نهج البلاغه نيز جدى نبودن بازى به عنوان معيار بازى آمده است. امام صادق(ع) مى فرمايند: فرزند خود را تا هفت سال رها كن تا بازى كند و هفت سال دوم به تأديب او بپرداز و هفت سال بعد هم او را تحت مراقبت داشته باش. انواعى از بازى كه براى كودكان سفارش شده براى بزرگ سالان سفارش نشده است، چون نه تنها در رشد خود، به آن نياز ندارند، بلكه باعث هدر دادن نيروها و استعدادهاى آن ها مى شود. در پانزده آيه قرآن، لغات خوض (به معنى فرو رفتن) و لهو (به معنى بيهودگى)، و… آمده است. در همه اين آيات، بازى براى بزرگ سالان، نوعى از خودبيگانگى و غرق شدن در امور مادى است و نامطلوب است، لكن به بعضى ورزش ها، مانند شنا، اسب سوارى و تيراندازى و نيز بودن در كنار خانواده سفارش شده است.

اما دنياى جدى كودك، همان دنياى بازى است، او با بازى بزرگ مى شود، تحول مى يابد و به جانب كمال جسمى، عقلى و احساسى مى رود. اساسى ترين فوايد زندگى خود را از راه بازى كسب و تملّك مى كند; فوايد بازى براى كودك را مى توان به صورت زير برشمرد:

ـ شناخت نقاط قوت و ضعف. تعيين جايگاه اجتماعى، جامعه پذيرى و مشاركت ـ وسيله ارتباط با ديگران ـ شكوفايى شخصيت (نيازها، علايق، استعدادها، و…) ـ شناسايى نگرش و رابطه كودك با محيط ـ آموزش ارزش هاى اجتماعى ـ نوعى تخليه هيجانى ـ تحريك و ارضاى حسّ كنجكاوى و تفكر و ابتكار ـ جانشين كار ـ موقعيتى براى ارائه الگوهاى رفتارى، پرورش خلاّقيت، آموزش رنگ ها، شكل ها، اندازه ها، مناسبت ها و روابط اشيا با يك ديگر، با خودش و… ايجاد نظم منطقى براى ذهن، آموزش ارزش هاى اخلاقى مانند خوب و بد، معيارهاى اخلاقى، بردبارى، يك دلى، امانت دارى، تعلق گروهى، درست كارى، صداقت، گذشت و…، رشد جسمانى مانند حركات عضلانى، گرفتن، خزيدن، نشستن، ايستادن، راه رفتن و… سرعت عمل در چشم، گوش، و… آموزش بسيارى از محتواهاى آموختنى در قالب بازى مانند بازى «ميكروب و مسواك» كه به خوبى بهداشت دهان و دندان را مى آموزد، آشنايى عملى و تجربى با زمان، مكان، اشيا، گياهان، حيوانات و مردم.

جايگاه مهمى كه براى بازى متصور است، اقتضا مى كند كه از همان ابتداى كودكى از هنگامى كه كودك، بازى هاى بسيار ساده را مى شناسد و انجام مى دهد، به آن توجه كنيم و نوع بازى او و نتايج حاصل شده را مهم بشماريم. براى هدايت بازى كودكان، به نكات بسيار و فوايدى كه ذكر آن گذشت بايد توجه كنيم. بازى هاى تخيلى و نمايشى از ميان انواع بازى ها، بيشتر مورد توجه كودكان كم سن وسال است، چون اين ها با خلاّقيت همراهند. يكى از سرگرمى هاى كودك، آواز خواندن است، خواه خوش آواز باشد يا بدآواز، در حقيقت آواز خواندن، اعلام شادى كودك است. سرگرمى ديگر، جمع آورى اشيا است. كودكان از چهارسالگى، علاقه بسيارى به گردآورى اشيا دارند. در نظر آنان، هر چيزى، چه بى ارزش و چه با ارزش بايد جمع و نگهدارى شود و اين در واقع، حسّ مالك شدن كودك را ارضا مى كند.

بازى هاى سه سال اول معروف است به «بازى با مادر» و نمونه هاى آن هم در تمام دنيا مشابه است، مانند «دالّى»; از چهارسالگى به بعد، تا هشت سالگى، نوع بازى كودك تغيير مى كند و به كودكان ديگر نياز دارد، اين نوع بازى را «بازى با همسايه» مى نامند، مانند قايم باشك، دزد و پليس و… و گاهى در همين سال ها، بازى انفرادى، مانند پريدن از پله، از جوى آب، لى لى كردن، اجرا مى شود. از هشت تا دوازده سالگى، بازى ها، گروهى و داراى جنبه رقابتى مى شود، مثل فوتبال و واليبال و…; بازى، كودك را در شكل دهى و تغيير شخصيت يارى مى دهد.

نقاشى كودك نيز نوعى بازى است. كودكان به مجموعه اى از فعاليت هاى ترسيمى مى پردازند و از اين راه به لذت و اكتشاف و تجربه دست مى يابند. نقاشى، بازى، طنز و هنر به يك خانواده رفتارى مربوط مى شوند و هر يك از اين ها، ابزارى در دست كودك مى باشد تا بدين وسيله با محيط پيرامون خود ارتباط برقرار كنند.[۴۴] يكى از زمينه هاى اجراى بازى و استفاده هدفمند كردن، زمينه هاى اردو و مسابقات است. بازى هاى مختلف و به صورت هاى متنوع مى شود انجام داد. شعرخوانى هاى فردى و جمعى، نيز نوعى بازى است و محتواهاى بسيارى را از راه شعر مى توان به كودكان آموخت.

از بازى و اسباب بازى به صورت هاى مختلف مى شود استفاده تبليغى كرد. ستادهاى تبليغاتى بايد به تفصيل براى بازى هاى كودكان برنامه ريزى كنند، بازى بيافرينند، اسباب بازى بسازند، نيازهاى سنين مختلف را به تفكيك مورد توجه قرار دهند. مبلّغان ويژه براى كودكان، به ويژه در قالب بازى، تربيت كنند. مبلّغ بايد به تناسب موقعيت و ويژگى هاى بازى گران، به شيوه هاى ابتكارى دست بزند. در اينجا به بعضى خطوط كلى در اين باره اشاره مى كنيم:

الف) مرتبط كردن اسباب بازى با شىء يا شخص يا موضوع مورد نظر، مثلاً مى گوييم; اسباب بازى را فلانى فرستاده، يا ساخت يا هديه فلان كارخانه است.

ب) شخص يا مجموعه اى را در اسباب بازى به نمايش گذاشتن، مانند ساختن مجسمه يك شخصيت سياسى، علمى يا فرهنگى; كشيدن كاريكاتور يا نقاشىِ زشت يا زيبا از كسى در سطح كلان، كلمات و اسم هاى خوب يا بد را به شكل جدول حل كردن; شخص منفور را به شكل سيبل تيراندازى تنظيم كردن، مجسمه صدام يا بوش يا هيتلر را به صورت هفت سنگ براى بازى هفت سنگ درست كردن و به بازار ارائه دادن و… .

ج) بازى هايى كه بعضى مبلّغان[۴۵] اجرا كرده اند، مثلاً بازى با كلمات، و از اين راه، محتواى مورد نظر خود را مطرح مى كنند.

د) جهت دادن هيجان هاى حاصل از بازى هاى مهم كه جنبه عمومى دارند، مانند ورزشگاه بزرگ آزادى، بازى هاى جام جهانى و المپيك و… .

هـ) بعضى محتواهاى مورد نظر را مى توان به صورت بازى و نمايش نامه، به صورتى ساده شده ارائه كرد; براى مثال مى شود بازى «موسى و فرعون»، «ابراهيم و نمرود» و…، درست كرد.

و) بعضى محتواها را مى شود به صورت كتاب نقاشى به كودكان ارائه كرد; ديدن نقاشى ها و شنيدن تفسير آن ها از زبان والدين، براى كودكان، يك نوع بازى است.

ز) شعرخوانى هاى فردى و جمعى نيز بازى لذت بخشى براى كودكان است كه تأثير تبليغى هم دارد.

ح) و مهم تر از همه، اين است كه مبلّغ جايگاه بازى كودكان را بداند و آن را به رسميت شناخته، با آن مخالفت نداشته باشد.

۴– نقش افراد و نهادهای تربیتی

برای شکل­گیری شخصیت و خمیرمایه اسلامی در کودکان لازم است که از تمام داده های روانشاختی

۵ – فهرست منابع

دايى خ ياوى; سیامک، روان شناسى بازى; تبریز، احرار، ۱۳۸۰

باهنر; ناصر،آموزش مفاهيم دينى همگام با روان شناسى رشد; تهران ، سازمان تبلیغات اسلامی، ۱۳۷۸٫

آندره بلوش; رشد روانى ـ عاطفى كودك; فرشته توكلى،تهران، واژه صبح، ۱۳۷۷

شولتز; دوان، نظريه هاى شخصيت; يحيى سيد محمدى، تهران، ویرایش، ۱۳۷۹

پياژه; تربيت ره به كجا مى سپرد; منصور و دادستان، ص۴٫

ر.ك: دادستان و منصور; نقاشى كودكان، تست ترسيم خانواده.

هترینگتون و دیگران، ۱۳۷۳

دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، ۱۳۷۵

Mosak. H., et al., aprimer of Adlerian psychology,

http://wwww.chebucto.ns.ca./health/psychosynthesis/essays/rmoore.htm

[۱]. پياژه; تربيت ره به كجا مى سپرد; منصور و دادستان، ص۴٫

[۲]. Alfred Adler.

[۳]. Freud. S.

[۴]. Individuol psychology.

[۵]. life style.

[۶]. Mosak. H., et al., aprimer of Adlerian psychology, P.46.

   [۷]. http://wwww.chebucto.ns.ca./health/psychosynthesis/essays/rmoore.htm

   [۸]. Id

   [۹]. ego

   [۱۰]. superego

[۱۱]. Young. C. G

   [۱۲]. Determinism

   [۱۳]. basic anxiety

   [۱۴]. psychoneurosis

[۱۵]. شولتز; نظريه هاى شخصيت; يحيى سيد محمدى، ص۱۷۸ـ۱۸۰٫

   [۱۶]. Fromm

   [۱۷]. Erikson

   [۱۸]. Allport

   [۱۹]. self-image

[۲۰]. همان، ص۳۷۰٫

[۲۱]. Behaviorists

[۲۲]. جان مارشال;ُ; ص۳۲۲٫

[۲۳]. Conceptualization.

[۲۴]. Parallelism

[۲۵]. آندره بلوش; رشد روانى ـ عاطفى كودك; فرشته توكلى، ص۱۷ـ۲۴٫

[۲۶]. همان; ص۲۴٫

[۲۷]. psychoanalysis

[۲۸]. guilt – feeling

[۲۹]. inferiority feeling

[۳۰]. البته پاسخ دادن به اين پرسش ها، در سطح كلى شايد آسان باشد، اما در سطح اهداف رفتارى، چندان آسان نيست، چون ابعاد مختلف عاطفى و شناختى افراد در هم تنيده است و تعارض ها و تزاحم ها پيش مى آيد. تقيدات اخلاقى و اجتماعى، لوازم اقتصادى دارد و بالعكس. اخلاق، سياست، جامعه، اقتصاد و فرهنگ، دست در گردن هم دارند، براى مثال حدود توكل كدام است؟ چگونه بايد آن را پرورش داد كه هم آرامش روانى بياورد و هم بازدارى از تلاش و كوشش را باعث نشود؟ حدود غرور در سطح رفتارى چگونه تعيين مى شود كه عزت نفس خود و حرمت ديگران را هم زمان تأمين نمايد؟ حدود پوشش مادر در منزل چگونه باشد كه آسايش خود او و شوهر و مصلحت فرزندان به نحو كامل تأمين شود؟ نحوه نشست و برخاست و گفت و شنود پدر با فرزندان چگونه باشد كه هم حرمت و ابهت پدرى محفوظ باشد و هم فرزندان در كنار پدر راحت باشند و پدر را محرم راز خود بدانند؟ و…

[۳۱]. thermostat

[۳۲]. باهنر; آموزش مفاهيم دينى همگام با روان شناسى رشد; ص۴۸٫

[۳۳]. Patrick

[۳۴]. خدايى خياوى; روان شناسى بازى; ص۱۵٫

[۳۵] .Surplus Energy

[۳۶]. H.Spencer

[۳۷] .Patrik

[۳۸] .Recapitulation theory

[۳۹] .Catharsisth

[۴۰] .Susan Isaacs

[۴۱]. وَمَا الْحَيَوةُ الدُّنْيَآ إِلاَّ لَعِبٌ وَلَهْوٌ… .

[۴۲]. وَ مَا هَـذِهِ الْحَيَوةُ الدُّنْيَآ إِلاَّ لَهْوٌ وَ لَعِبٌ… .

[۴۳]. إِنَّمَا الْحَيَوةُ الدُّنْيَا لَعِبٌ وَ لَهْوٌ… .

[۴۴]. ر.ك: دادستان و منصور; نقاشى كودكان، تست ترسيم خانواده.

[۴۵]. مثل آقاى راستگو و… .

ثبت دیدگاه

  • دیدگاه های ارسال شده توسط شما، پس از تایید توسط تیم مدیریت در وب منتشر خواهد شد.
  • پیام هایی که حاوی تهمت یا افترا باشد منتشر نخواهد شد.
  • پیام هایی که به غیر از زبان فارسی یا غیر مرتبط باشد منتشر نخواهد شد.